แบบจำลองของทาบา
ในหนังสือจำนวนหลายเล่มที่ทาบา (Taba) ได้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรเล่มที่เป็นที่รู้จักมากที่สุดและมีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรคือ
(Curriculum Development: Theory and Practice) ในหนังสือ
เล่มนี้ทาบาได้กำหนดหัวเรื่องเกี่ยวกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรโดยทาบาได้ขยายแบบจำลองพื้นฐานแบบไทเลอร์
จนกลายเป็นตัวแทนของสิ่งที่ใช้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมากขึ้น
แต่แบบจำลองนี้ยังคงเป็นเส้นตรงอยู่
ทาบาอ้างเหตุผลสำหรับสารสนเทศที่ให้ในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการหลักสูตร
โดยเฉพาะอย่างยิ่งทาบาได้แนะนำพิจารณาสองประการคือพิจารณาเนื้อหา
การจัดหลักสูตรอย่างมีเหตุผล และพิจารณาผู้เรียนแต่ละคน (การจัดหลักสูตรอย่างมีจิตวิทยา)
เพื่อที่จะเน้นในหลักสูตรเหล่านั้น
ทาบาอ้างว่าหลักสูตรทั้งหมดประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานหลักสูตรโดยปกติจะประกอบด้วยการเลือกและการจัดเนื้อหาบางอย่างซึ่งแสดงในหรือรูปแบบที่แท้จริงของการเรียนการสอนและสุดท้ายยังรวมเอาโปรแกรมการประเมินผลที่ได้รับ
ทาบาแนะนำวิธีการจากระดับล่าง (grass-roots
approach) เป็นที่รู้จักกันดี นำไปสู่การพัฒนาหลักสูตร
โดยเชื่อว่าครูควรเป็นผู้ออกแบบหลักสูตรมากกว่าที่จะเอาหลักสูตรจากผู้มีอำนาจหน้าที่ในระดับสูงกว่า
ยิ่งไปกว่านั้น ทาบารู้สึกว่า ครูควรจะเริ่มต้นกระบวนการโดยการสร้างสรรค์หน่วยการสอน-การเรียนรู้เฉพาะสำหรับนักเรียนของตนเองในโรงเรียนก่อนมากกว่าที่จะริเริ่มสร้างสรรค์ออกแบบหลักสูตรทั่วไป
ดังนั้นทาบาจึงสนับสนุนวิธีการเชิงอุปนัย (inductive approach) ในการพัฒนาหลักสูตรโดยเริ่มจากสิ่งที่เฉพาะเจาะจงแล้วสร้างให้ขยายไปสู่การออกแบบในลักษณะรวมซึ่งเป็นวิธีการที่ตรงกันข้ามกับวิธีการเชิงนิรนัย
(deductive approach) อย่างที่เคยปฏิบัติมาแต่ก่อน(traditional)
ซึ่งเริ่มด้วยการออกแบบลักษณะรวมทั่วๆ
ไปแล้วนำไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง
ทาบาได้สนับสนุนวิธีการใช้เหตุผลและขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตรค่อนข้างจะมากกว่าวิธีการที่จะใช้กฎหัวแม่มือ
(rule
of thumb procedure) ต่อจากนั้นก็จะใช้เหตุผลและวิธีการทางวิทยาศาสตร์
ทาบาประกาศว่าการตัดสินใจบนพื้นฐานขององค์ประกอบควรจะเป็นไปตามเกณฑ์ที่เหมาะสม
เกณฑ์เหล่านี้อาจจะมาจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย จากขนบธรรมเนียมประเพณี
จากความกดดันทางสังคม จากนิสัยใจคอ
ความแตกต่างของการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรซึ่งใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาการออกแบบอย่างมีเหตุผล
กับแบบที่ไม่ได้ใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และเหตุผลคือ
เกณฑ์ที่มีรูปแบบสำหรับการตัดสินใจมาจากการศึกษาตัวแปรที่ประกอบไปด้วยเหตุผลพื้นฐานสำหรับหลักสูตรอย่างน้อยที่สุดในสังคมของเรา
ตัวแปรเหล่านี้ก็คือผู้เรียน กระบวนการเรียนรู้
ความต้องการทางวัฒนธรรมและเนื้อหาของสาขาวิชา ดังนั้น ทาบาจึงยืนยันว่า
การพัฒนาหลักสูตรอย่างวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์สังคมและวัฒนธรรม
จำเป็นต้องศึกษาผู้เรียนและกระบวนการเรียนรู้
และวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้เพื่อที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับความมุ่งหมายของโรงเรียน
และธรรมชาติของหลักสูตร
ในที่สุด ทาบา อ้างว่า
ถ้าการพัฒนาหลักสูตรเป็นภาระงานที่ต้องใช้เหตุผลและต้องเรียงลำดับแล้ว
จำเป็นจะต้องมีการตรวจสอบอย่างใกล้ชิดเกี่ยวกับลำดับขั้นในการตัดสินใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการนำไปใช้
หนังสือของทาบาอยู่บนสมมติฐานว่า
มีการเรียงลำดับการพัฒนาและจะนำไปสู่ผลการวางแผนอย่างใช้ความคิดมากขึ้น
และจะเป็นหลักสูตรที่หลับตามองเห็นภาพหรือความเป็นไปได้มากขึ้นด้วย
เพื่อหลีกเลี่ยงการแสดงแบบจำลองด้วยแผนภาพ (graphic exposition) ทาบาได้ให้รายการ ห้าขั้นตอน
สำหรับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่ประสบความสำเร็จ ดังนี้
1. การผลิตหน่วยการเรียนการสอนนำร่อง
(producing pilot units) ซึ่งเป็นตัวแทนของระดับชั้นหรือสาขาวิชา
ทาบาเห็นว่าขั้นตอนนี้เห็นเป็นเสมือนตัวเชื่อมระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ
ทาบาได้เสนอขั้นตอนอีกแปดขั้น สำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งผลิตหน่วยนำร่องดังนี้
1.1
การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น (diagnosis of needs) นักพัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นด้วยการพิจารณาความต้องการจำเป็นของนักเรียน
สำหรับผู้วางแผนหลักสูตร ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตร (curriculum worker) ให้วินิจฉัย “ช่องว่าง (gap) จุดบกพร่อง (deficiencies)
และความหลากหลายในภูมิหลักของนักเรียน”
1.2
การกำหนดจุดประสงค์ (formulation of objective) หลังจากที่ได้วินิจฉัยความต้องการจำเป็นของนักเรียนแล้ว
ผู้วางแผนหลักสูตรจะกำหนดจุดประสงค์เฉพาะที่ต้องการจะบรรลุ ทาบา (Taba) ใช้คำว่า “เป้าประสงค์ (goals) และจุดประสงค์ (objective)”
ในลักษณะที่แทนกันได้ (interchangeably)
1.3
การเลือกเนื้อหาวิชา (selection of content) เนื้อหาสาระหรือหัวข้อที่จะนำมาศึกษาได้มาโดยตรงจากจุดประสงค์
ทาบาชี้ให้เห็นว่าไม่เพียงแต่จะต้องพัฒนาจุดประสงค์ในการเลือกเนื้อหาเท่านั้น
แต่จะต้องพิจารณา “ความเหมาะสม (validity) และความสำคัญ (significant)”
ของเนื้อหาวิชาที่เลือกมาด้วย
1.4
การจัดเนื้อหารายวิชา (organization of content) การเลือกเนื้อต้องเป็นไปด้วยกันกับภาระงานการตัดสินใจว่าเนื้อหาวิชานี้อยู่ในระดับไหน
(what level) ของผู้เรียนว่าอยู่ให้ระดับใด (what
sequences) ของวิชา
วุฒิภาวะของผู้เรียนความพร้อมที่จะเผชิญกับเนื้อหาสาระ
และระดับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของผู้เรียนเป็นองศ์ประกอบที่ต้องนำมาพิจารณาในการจัดวางเนื้อหาวิชาให้เหมาะสม
1.5
การเลือกประสบการการเรียนรู้ (selection of lenrning experiences) ผู้วางแผนหลักสูตรจะต้องเลือกวิธีการ (mwtodology) หรือกลยุทธ์
(stregies) ที่จะทำให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวข้องกับเนื้อหา
นักเรียนทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาผ่านทางกิจกรรรมการเรียนรู้ที่ผู้วางแผนหลักสูตรและครู
(planner - teacher) เป็นผู้เลือก
1.6
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ (organizntion
of learning activities) ครูเป็นผู้ตัดสินวิธีการที่จัดและกำหนดกิจกรรม การเรียนและการผสมผสานลำดับขั้นตอนที่จะต้องใช้
ในขั้นตอนนี้ครูจะปรับ ยุทธศาสตร์ให้มีความเหมาะสมเป็นพิเศษกับนักเรียนเฉพาะกลุ่มที่ครูรับผิดชอบ
1.7
การพิจารณาตกลงใจว่าจะประเมินอะไร
ทิศทางไหน และด้วยวิธีการอย่างไร(determination
of what to evaluate
of what ways and means of dong it) ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตัดสินใจว่าได้บรรลุประสงค์หรือไม่
ครูเลือกเทคนิควิธีการหลายๆ
อย่างที่เป็นวิธีการที่เหมาะสมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนและเพื่อตัดสินใจว่าจุดประสงค์ของหลักสูตรบรรลุหรือไม่
ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเริ่มต้นด้วยขั้นตอนอื่นๆ เช่น
การเลือกเนื้อหาวิชาหรือการประเมินผลได้หรือไม่อาจจะมีทิศทางหรือความมุ่งหมายในการพัฒนาหลักสูตรแต่เพียงเล็กน้อยและสามารถที่จะพบกับความสับสนในผลลัพธ์ได้
อาจมีผู้โต้แย้งว่าผู้พัฒนาหลักสูตรมีการวางแผนความเห็นในองค์ประกอบอื่นๆ
ของหลักสูตรที่มีความคิดเกี่ยวกับว่าต้องการที่จะประสบความสำเร็จอะไร
แต่ไม่ได้กำหนดลงไปว่าคิดอะไร หรือไม่ได้บอกจุดประสงค์ออกมาอย่างเปิดเผย
ดังนั้นความคิดนี้อาจมีความสัมพันธ์กับความต้องการของครูเป็นอย่างดี
(ฉันต้องการสอนเนื้อหานี้เพราะว่าฉันชอบและมีความคุ้นเคยกับมันดี)
มากกว่าที่จะเป็นความต้องการจำเป็นของผู้เรียน
จุดด้อยของแบบจำลองเชิงเหตุผล
หลายครั้งที่ปรากฏว่าแบบจำลองเชิงเหตุผลมีข้อตำหนิในเชิงของการพัฒนาหลักสูตร
โดยที่บางคนอาจจะกล่าวว่า
จุดด้อยเกิดจากความแตกต่างในความคิดและการใช้หลักสูตรตลอดจนภูมิหลังของประสบการณ์
หรือการที่ครูขาดความรู้ในเรื่องดังกล่าว หรืออีกในหนึ่ง ครูเหล่านั้นไม่ได้รับการฝึกฝนในแบบจำลองเชิงเหตุผลและเป็นผู้ที่ไม่ชอบคิด
และไม่ชอบพัฒนาเหตุผลและระบบ
จะรู้สึกว่าเป็นเรื่องยากที่จะพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้
ซึ่งจะเห็นได้ภายหลังว่านักพัฒนาหลักสูตรลักษณะนี้จะมีความรู้สึกสบายใจกับแบบจำลอง
แบบปฏิสัมพันธ์ (Interactive
models) มากกว่า
จุดอ่อนที่สำคัญของแบบจำลองจุดประสงค์เกิดขึ้นจากธรรมชาติที่ไม่อาจคาดเดาได้ของการสอนและการเรียนรู้
แบบจำลองจะพรรณนาจุดประสงค์เฉพาะที่จะต้องประสบความสำเร็จ
แต่บ่อยครั้งที่การเรียนรู้เกิดขึ้นไกลไปจากจุดประสงค์เหล่านั้น เนื่องจากองค์ประกอบที่ไม่สามารถเห็นล่วงหน้าได้
เช่น
ในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์จะมีการสอนตามจุดประสงค์ที่แน่นอนจากพื้นฐานของหลักสูตร
อย่างไรก็ตามสารสนเทศใหม่ๆ (ทฤษฎีใหม่ๆ สารสนเทศที่ได้เพิ่มขึ้นจากการทดทอง
วิธีการใหม่ๆ ที่ได้จากการวิจัย) ซึ่งตรงกับปัญหาและมีประโยชน์ต่อหลักสูตรวิทยาศาสตร์
สิ่งเหล่านี้ควรรวมเข้าไว้ด้วยหรือไม่
ถ้าไม่ไปด้วยกันกับจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ผลกระทบอะไรที่จะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรในส่วนอื่นๆ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งการประเมินผล ถ้ามีการรวมเนื้อหาดังกล่าวเข้าไว้ในหลักสูตรด้วย
สิ่งที่รวมเข้าไปมีความเหมาะสมหรือไม่
สิ่งเหล่านี้เป็นคำถามที่มีเห็นผลต่อแบบจำลองเชิงเหตุผล
การสังเกตการณ์พัฒนาหลักสูตรในเชิงปฏิบัติปรากฏให้เห็นว่า
ครูชอบมากกว่าที่จะไม่ใช้วิธีการเชิงเหตุผล
ครูค่อนข้างจะชอบที่จะเริ่มต้นด้วยตนเองรู้เนื้อหาอะไร และเริ่มงานจากตรงนั้น ปรากฏการนี้อาจจะไม่ใช่จุดอ่อนของแบบจำลองนี้ถ้าจะมีการใช้วิธีการนี้
และเป็นที่แน่
1.8
การตรวจสอบเพื่อดูความสมดุลและลำดับขั้นตอน (checking for balance and
sequence) ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตรให้มองความคงเส้นคงวาระหว่างส่วนที่หลากหลายต่างๆ
ของหน่วยการเรียนการสอน เพื่อการเลื่อนไหลอย่างเหมาะสมของประสบการณ์
การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นและเพื่อความสมดุลในแบบการเรียนรู้ของนักเรียนและแบบการแสดงออกของครู
สำหรับหลักสูตรที่จะให้ประโยชน์แก่ผู้เรียนในด้านของประสบการณ์การเรียนรู้ทาบาให้เหตุผลว่า
สิ่งสำคัญคือการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของผู้เรียนซึ่งเป็นความสำคัญขั้นแรกของทาบาว่า
นักเรียนมีความต้องการจำเป็นที่จะเรียนรู้อะไร
สารสนเทศนี้จึงกลายเป็นสิ่งที่มีประโยชน์ สำหรับขั้นที่ 1-2
คือการกำหนดจุดประสงค์ที่ครอบคลุมและมีความชัดเจนเพื่อที่จะกำหนดพื้นฐานสำหรับพัฒนาองค์ประกอบของหลักสูตรที่จะตามมา
ทาบาให้เหตุผลด้วยความแน่ใจว่า
ธรรมชาติของจุดประสงค์จะช่วยตัดสินใจว่าการเรียนรู้ชนิดใดควรจะตามมาทาบาสนับสนุนอย่างแรงกล้าต่อแบบจำลองที่ถือเหตุผล
ในขั้นที่ 3 และ 4 ความจริงแล้วผสมผสานเข้าด้วยกันไม่ได้
แม้ว่าในความมุ่งหมายของการศึกษาหลักสูตร ทาบาได้แยกความแตกต่างระหว่างสองขั้นนี้
และในการดำเนินการตามขั้นตอนเหล่านี้
ครูจำเป็นต้องเข้าใจจุดประสงค์ที่ได้กำหนดไว้ก่อนดีพอๆ
กับที่ต้องเข้าใจอย่างลึกซึ้งในเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม
ในลักษณะเดียวกัน ขั้นที่ 5 และ 6
ก็สัมพันธ์กับจุดประสงค์และเนื้อหาวิชาที่ได้กำหนดไว้แล้ว
ในการดำเนินการตามขั้นตอนอย่างมีประสิทธิภาพ
ทาบาแนะนำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรทำความเข้าใจกับหลักสูตรของการเรียนรู้
กลยุทธ์ที่จะบรรลุ แนวคิด และขั้นตอนของการเรียนรู้
ในขั้นที่ 7 ทาบาได้แสวงหาทิศทางที่จะนำผู้พัฒนาหลักสูตรไปสู่การคิดและการวางแผน กลยุทธ์ การประเมินผล
ทาบาต้องการที่จะรู้เป้าหมายปลายทาง (จุดประสงค์)
ของหลักสูตรว่าโดยแท้จริงแล้วประสบความสำเร็จหรือไม่ เช่นเดียวกับไทเลอร์
2. การทดสอบหน่วยทดลอง (testing
experimental units) เมื่อเป้าประสงค์ของกระบวนการนี้ คือ
เพื่อสร้างหลักสูตรที่ครอบคลุมหนึ่งหรือมากกว่าระดับชั้นหรือสาขาวิชา
เมื่อครูได้เขียนหน่วยการเรียนการสอนนำร่องจากชั้นเรียนของตนเองที่มีอยู่ในใจ
หน่วยการเรียนการสอนจึงต้องได้รับการทดสอบ “เพื่อความเหมาะสม และนำไปสอนได้
และเพื่อจำกัดความสามารถตามที่ต้องการทั้งในระดับสูงและระดับต่ำ”
3. การปรับปรุงและทำให้เป็นเนื้อเดียวกัน
(revising and consolidating)มีการปรับหน่วยการเรียนการสอนเพื่ออนุโลมตามให้สอดคล้องกับความต้องการจำเป็นและความสามารถของนักเรียน
กับทรัพยากรที่มีอยู่ และกับแบบการสอนที่แตกต่าง
เพื่อให้หลักสูตรมีความเหมาะสมกับห้องเรียนทุกชนิด
ทาบาจะมอบหน้าที่ให้ศึกษานิเทศก์
ผู้ประสานงานหลักสูตรและผู้ชำนาญการหลักสูตรด้วยภาระงานของ
“การบอกหลักการและข้อควรพิจารณาทางทฤษฏีเพื่อเป็นแนวทางสำหรับโครงสร้างของหน่วยการเรียนการสอน
การเลือกเนื้อหา
และกิจกรรมการเรียนรู้และแนะนำการปรับปรุงห้องเรียนภายในข้อจำกัดที่มีอยู่”
ทาบาแนะนำว่า ข้อควรพิจารณาและข้อแนะนำอาจจะรวมไว้ในคู่มือที่อธิบายการใช้หน่วย
4. การพิจารณากรอบงาน
(developing a framework) หลังจากที่ได้สร้างหน่วยการเรียนการสอนจำนวนหนึ่งเสร็จแล้ว
ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตรวจสอบหน่วยต่างๆ
เกี่ยวกับความเพียงพอของขอบข่ายและความเหมาะสมของลำดับขั้นตอน
ผู้ชำนาญการหลักสูตรจะรับผิดชอบในการร่างหลักการและเหตุผลของหลักสูตรซึ่งจะพัฒนาผ่านกระบวนการนี้
5. การนำไปใช้และการเผยแพร่หน่วยการเรียนการสอนใหม่
(installing and disseminating)
ทาบาต้องการให้ผู้บริหารจัดการฝึกอบรมประจำการให้กับครูอย่างเหมาะสมเพื่อว่าครูอาจจะนำหน่วยการเรียนการสอนไปปฏิบัติในชั้นเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ แบบจำลองหลักสูตรแบบนิรนัยของทาบา
อาจจะไม่เป็นที่น่าสนใจของนักพัฒนาหลักสูตรที่ชอบมากกว่าที่จะพิจารณาหลักสูตรในลักษณะที่จะกว้างขวางกว่านี้
ก่อนที่จะลงไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง ผู้วางแผนหลักสูตรบางคนอาจนำปรารถนาที่จะเห็นแบบจำลองซึ้งครอบคลุมขั้นตอนต่างๆ
ทั้งการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของสังคมและวัฒนาธรรมและการได้มาซึ้งความต้องการจำเป็นจากเนื้อหารายวิชา
ปรัชญา และทฤษฏีการเรียนรู้
อย่างไรก็ตามทาบาได้กล่าวถึงลายระเอียดเหล่านี้ไว้ในตำราของตน
และได้แสดงแบบจำลองออกแบบหลักสูตรไว้
จุดเด่นของแบบจำลองเชิงเหตุผล
ธรรมชาติของแบบจำลองเชิงเหตุผลทุกแบบมีเหตุผลในตัวเอง
โครงสร้างของแบบจำลองมีขั้นตอนซึ้งเป็นฐานให้กับการวางแผนและการสร้างหลักสูตร
โดยจัดเตรียมตำหรับการเริ่มเรื่องไว้ให้ (providing a recipe –type approach) แบบจำลองนี้ทำเรื่องที่สับสนให้ง่ายขึ้นแรงกดดันที่มีต่อครูและผู้พัฒนาหลักสูตรที่ใช้แบบจำลองเชิงเหตุผลจะให้มีความตรงไปตรงมา
ใช้เวลาอย่างมีประสิทธิภาพเพื่อให้บรรลุภาระงานของหลักสูตร
วิธีการสร้างการหลักสูตรที่นำไปปฏิบัติได้ เป็นสาระสำคัญของแบบจำลองเชิงเหตุผล
ในการเน้นบทบาทและคุณค่าของจุดประสงค์แบบจำลองนี้บังคับให้ผู้พัฒนาหลักสูตรคิดหนักกับงานของตน
การพัฒนาหลักสูตรจำนวนมากได้รับการโต้แย้งว่า
ให้ความสนใจกับผลที่ได้รับตามที่ตั้งใจไว้ (intended outcomes ) น้อย
ได้มีการสนับสนุนให้ใช้ความคิดเชิงเหตุผลและจัดเตรียมคำแนะนำที่ชัดเจนในการวางแผนหลักสูตร
ซึ่งเป็นการบีบบังคับให้ผู้พัฒนา หลักสูตรมีมโนทัศน์ในเรื่องนั้นๆ
แล้วจึงกำหนดจุดประสงค์
การใช้วิธีการนี้ก็ได้รับการโต้แย้งเช่นกันว่าผู้พัฒนาหลักสูตรทุกคนที่ไม่สนใจกับวิธีการดังกล่าวจะมีจุดประสงค์อยู่ในใจบางคนไม่ได้คิดอย่างมีระบบหรือกำหนดจุดประสงค์ออกมาอย่างมีเหตุผลแน่นอนว่า
ถ้าผู้พัฒนาหลักสูตรได้รับการฝึกฝนและมีประสบการณ์ในวิธีการของจุดประสงค์ก็จะพบว่าวิธีการเชิงเหตุผลเป็นเรื่องง่ายและจดจำดำเนินการตามนั้น
การเน้นการวัดผลที่ได้รับมากเกินไป
(เช่น จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม) ปัญหาสำคัญสำหรับแบบจำลองเชิงเหตุผล
ด้วยเวลาที่มีอยู่จำกัด
ครูพบว่าได้ใช้เวลาตัวเองที่หายากของตนเองเกินควรกับการเขียนจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
ด้วยเหตุผลนี้
คงจะทำให้ครูหลีกเลี่ยงแบบจำลองเชิงเหตุผลอย่างไรก็ตามการเข้าใจในลักษณะนี้
เป็นการเข้าใจที่ไม่ถูกต้องและทำเพื่อตนเอง
จุดประสงค์ได้รับการออกแบบมาเพื่อการวางแผนหลักสูตรและนำทิศทางการเรียนรู้ไม่ใช้เพื่อตนเอง
เวลาที่ใช้มากขึ้นในการเขียนจุดประสงค์จะช่วยลดเวลาที่จะใช้กับองค์ประกอบในส่วนอื่นๆ
ของหลักสูตร
และท้ายที่สุด การที่แบบจำลองเชิงเหตุผลได้รับการวิภาควิจารณ์บ่อยมากเนื่องจากการนำเสนอ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งไทเลอร์ ไม่ได้อธิบายแหล่งที่มาของจุดประสงค์อย่างเพียงพอ
ส่วนหนึ่งของคำตอบที่มีต่อการวิพากย์นี้ พบได้จากการอ่านงานต้นฉบับของไทเลอร์
และของทาบา
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น